不久前，一則由斯坦福大學、清華大學等高校和機構進行的跨國調查（以下簡稱調查），在我國高教界引發了不小的震動。調查針對計算機科學類和電子工程類學生，比較了中國、印度、俄羅斯等國STEM（科學、技術、工程和數學）專業大學生的批判性思維能力和學科基礎知識。

作者|溫才妃

相關論文發表在《自然—人類行為》上。

該論文的主要研究發現是，在大學的各階段，中國學生的批判性思維和學科知識技能都是三國中最好的。

但到了大學四年級，中國學生的批判性思維水平被俄羅斯學生追上。

此外，與大三相比，中印俄三國學生在大四時的批判性思維均有下降。

中國普通大學下降最明顯。

中國學生批判性思維普遍偏弱是很多人固有的印象。這一“反常識”的結論引發各方關注和討論，其間甚至產生了諸多誤讀。

誤讀：並非四國比較

這不是調查的主要組織者斯坦福大學教育學院副教授普桑（Prashant Loyalka）第一次在中國製造轟動效應了。

早在2016年，普桑等就首次對中國、美國、俄羅斯的電子工程和計算機專業大學生的批判性思維能力進行了調研。

結果顯示，中國學生在大一時的測試成績遠超美國、俄羅斯，但中國大三學生的測試成績低於大一學生的測試成績，而在美國和俄羅斯兩國，大三學生的測試成績高於大一學生。

相較之下，此次測試的主要改變在於，調查採用了美國教育考試服務中心（ETS）的批判性思維測試，跟進並追踪了2015年~2017年的數據，範圍擴大至印度。

另外，調查中美國數據的重要性發生了改變。

此次調研涉及中印俄三國超過3萬名學生。

中國方面的組織者來自北京大學、清華大學、四川師範大學、河南大學、濟南大學等高校教育學院教師。前期，他們還進行了嚴格的預調研。

一位不願透露姓名的研究團隊成員、論文作者之一告訴《中國科學報》，由於在美國未能對學生進行同樣的隨機抽樣和追踪調查，論文最後採用的是ETS收集的2016年至2018年參加過批判性思維能力考試的STEM專業本科生數據。可比性不足使得美國數據僅作為參考數據，實際上對比的是中國、印度、俄羅斯三國。

“在圖中，我們用棕色系和綠色系加以區別。但公眾普遍誤讀為四國比較，得出美國學生的表現’遙遙領先’、中國學生則’表現墊底’之類的結論。”

該研究團隊成員補充道，“事實上，中國學生的表現並非’墊底’，而是優於印度和俄羅斯學生，只是大四期間的降幅略大而已。”

另一個公眾誤讀則來自於一些自媒體得出的“相比入學前，中國學生畢業時的批判性思維退步顯著”結論。

但事實並非如此。

該研究團隊成員解釋道，調查在2015年進行，由當年大一和大三學生參加。

項目組追踪了一年半至兩年時間，學生由大一升至大二、大三升至大四。

“我們並沒有做大一學生與大四學生的比較，因為他們並不是同一批人，大四學生對比大三學生，大二學生對比大一學生，因此並不能直接得出大四學生比大一學生退步顯著的結論。”該研究團隊成員指出。

對於這樣的設計，有人不明白意義何在，畢竟人們更期待的是入學時與畢業時的對比。

但也有業內人士指出，若直接比較大一與大四，有可能會出現一種情況，起點高者的增長空間有限而緩慢，起點低者的增長空間巨大而迅速，由此給人一種錯覺，起點低者反而快速赶超起點高者，但事實未必如此。

究竟測的是什麼

至於為什麼會有“反常識”的結論，有專家指出，這與測試指標的選取有很大關係。

北美的批判性思維測試主要有四個，分別是恩尼斯主導的批判性思維測試、華生—格雷舍測試、范西昂的加利福尼亞批判性思維測試和GMAT中的批判性思維推理測試。

在此次研究中，調查者採用的是ETS的HEIghten Suite批判性思維測試。

該測試方法開發於2014年。

一些批判性思維專業人士認為，該方式長於考試技術，短於了解出題背後的批判性思維原理、方法和目的。而且，此次調查的時間為2015年~2017年，正值ETS開發2.0版之際。

在北美的主要四大測試中，最基本的批判性思維測試包括：論證分析、概念意義澄清、證據可信性評估、推理和評估、隱含假設辨別、斷言含義推導、信息含義判斷、非形式謬誤等。

“ETS所測的批判性思維，主要測量的是兩個維度——分析、綜合。它測試的重點主要是學生基於信息作出合理評價、判斷並形成觀點的能力，而非態度（如有無質疑精神等），如能否持有自身論點而非人云亦云，能否分析出某一論點背後的邏輯，是否有很好的證據以證明論點等。”該研究團隊成員告訴《中國科學報》。

此次調查最後並沒有公開測試題。但從論文公開的信息可知，對中印俄的學生測試還只是HEIghten Suite的一部分，如發展可靠和有效的論證（develop sound and valid arguments）、評估證據及其應用（evaluate evidence and its use）、理解含義和後果（understand implications and consequences），以及區分因果關係和解釋（differentiate between causation and explanation）等指標。

“sound and valid 這一術語，在批判性思維和邏輯中專指演繹推理，可見這個調查的推理部分（在調查中被稱為分析）有可能集中在演繹的概念上，這是數學較好的中國計算機和工程學生的優勢。中國理工科學生剛剛經過高考的強化訓練，又在大一學習高數等基礎課，在這方面成績優於他國的大一學生是比較自然的。”加拿大麥克馬斯特大學博士董毓對《中國科學報》說。

董毓的另一個身份是華中科技大學客座教授。

在給中國理工科學生教授批判性思維課程時，對於演繹推理部分的內容，他基本上是不講的。

而大四時，中印俄三國學生的批判性思維均有下降表現，這或許與臨畢業時學生因找工作不認真答題有關，但“一些主要的批判性思維技能是一種元能力，比如如何進行批判性閱讀、從哪裡開始分析論證等，掌握後不會很快遺忘。這就好像騎自行車，並不會因一兩年生疏而忘卻如何騎車。較為合理的解釋是，這次考察偏重演繹推理，而到了高年級，由於數理方面的練習較少，學生的測試成績出現了下降。”董毓說。

“如果測試不考查其他方面，就無法反映整體、真正的批判性思維能力，這就是偏向和狹窄帶來的不可靠。”董毓補充道。

此外，他認為，把“區分因果關係和解釋”拿出來當一個主項，也有悖於其他測試和批判性思維原理。

通識教育是原因嗎

針對中印俄三國STEM本科生臨畢業時批判性思維下降的現象，普桑基於已有文獻推測可能的原因是，上述三國的學生普遍比美國學生少修讀人文和社會科學課程，大學課堂不夠活躍。

“STEM專業的人文和社會科學課程，可以理解為通識課程。”

北京理工大學人文與社會科學學院研究員龐海芍對《中國科學報》說。

1995年起，我國高校開始強調素質教育，通識教育引起高校關注。

2000年，通識課已在高校普遍開展。

“這些年來，我國高校的通識課程一直在加強，但質量的提升卻是在近幾年，並表現為重視通識核心課程建設、名師講通識課等。”

在她看來，這項2015年至2017年的調查或許反映了當時我國通識教育對學生批判性思維能力的影響，但隨著時間推移，未必契合當下的發展情況。

然而，它卻提醒了我們應重視對學生髮散性思維的培養。

譬如給你一個瓶子，請你列舉瓶子的18種用法。

“像這種開腦洞的練習，在中國高校訓練得太少，因此中國的大學也往往被人詬病為’高四’。”龐海芍說。

上世紀90年代，英國學者邁克爾·吉本斯等人提出了著名的“知識生產模式Ⅱ”，用以解釋超越學科界限的新知識生產模式。

如今，他的理論在各行業都得到了印證。

龐海芍曾接觸過一名美國密歇根大學的研究生。該學生從前學藝術，後來學物理，如今學教育。

“這種知識構成打破了文理、藝術界限，似乎看不見交叉的邏輯，但卻是創新型人才培養的重要路徑。”龐海芍說。

通識教育更多培養的是學科交叉等方面的創新型能力，但從批判性思維來看，兩者只是有所交集，並不能完全畫等號。

在採訪中，專家們指出，中國學生批判性思維缺失的最重要表現是不會提問題，而這也是“課堂不夠活躍”的原因之一。

“中國學生不是不想提問題，而是不會提問題。”

前述研究團隊成員曾有一名學生因不會提問題十分焦急，情急之下買了一本書學習怎樣閱讀、提問。

書中有一步步的提示，但是對批判性思維的建立“治標不治本”。

同樣，很多中國教師想進行啟發式教學，但不知道怎樣構建問題，以至於課堂上提出的大多是偏知識點的問題。

這也導致常常出現這樣的場景——

老師：“是不是這樣？”

學生：“是。”

老師：“好，下一個問題……”

換句話說，教師們並沒有將知識點的思維過程、相關應用、依據的假設等方面分析出來，構造成一套由淺入深、有結構的問題體係來激發學生主動思考。

“當你不會提問題，不能闡明意義，不能有條理地思考，不會分析和論證，在實驗室裡不能自主探究，讀文獻不能發現問題，不能提出自己的研究規劃，思想不夠開闊、靈活……你就要認真思考，是不是自己的批判性思維出了問題。”董毓說。

批判性思維之於STEM

雖然不斷有質疑、爭議之聲，但還是有不少批判性思維學者轉發了與調查有關的文章。他們希望藉此喚起國人對大學生群體原本就偏弱的批判性思維的重視。

那麼，真正的批判性思維是什麼？批判性思維之於STEM專業人才培養又有哪些幫助？

1990年，美國哲學學會研究組織者范西昂表達了46位業內學者關於批判性思維的“工作共識”——有目的、反思性的判斷過程，表現為對證據、背景、方法、標準及概念的合理運用和考察，以便決定相信什麼或者做什麼。

然而，遺憾的是，批判性思維被傳入國內後，常被望文生義地解讀為“否定一切”的思維方法，或被看作是單純的論證邏輯、技巧，以至於到現在，我國學界對其仍然爭議不斷、未有統一的說法。

不過，目前教育部考試中心在英語、物理、化學、歷史、語文、地理等高考科目考試以及新的課程標準中，明確指出要考查批判性思維。

董毓告訴《中國科學報》，中國學生的批判性思維培養可分為兩方面，一方面是精神培養。

“求真、求實、好奇心、鑽研精神、主動性、思路開闊等特點，一直是中國理工科學生的短板。這需要在基礎教育階段培養，到大學再展開為時已晚。它不易測試，卻是STEM人才培養所急需的。”

另一方面是技術訓練。董毓列舉了對理工科學生特別重要的批判性思維的十大方面——提出有新意和依據的挑戰性問題、問題分析、閱讀中的論證分析和評估、清晰並具體的思考和表達、對證據的全面探尋和評估、因果推理、科學推理（包括構造檢驗和證實）、實踐和聯導（權衡）推理、辨別隱含假設、提出和判斷替代解釋和論證。

“這10個方面是推進知識、做出決策的利器，本可在大學中開課補充，但恰恰在我國高等教育中有所缺失。”

在掌握上述能力的基礎上，學生進而形成批判性寫作能力，包括分析性寫作和基於探究的論證性寫作。

“這是學術論文的基礎，也最能反映出學生的批判性思維能力。美國GRE考試就主要考查分析性寫作、論證性寫作。”

董毓說，“而我國絕大多數大學生上大學前根本不懂什麼是分析性寫作、論證性寫作，又何來批判性思維能力強的結論？”

普通大學是“重災區”？

儘管存在不嚴謹之處，但調查發現，臨近畢業時，中國和俄羅斯一流大學學生的批判性思維下降程度在統計學上並不顯著（P值均小於0.05），但中國普通大學學生的批判性思維下降卻最明顯，達0.51個標準差。

與之對比，印度一流大學學生的下降程度為0.34個標準差，普通大學學生為0.11個標準差；俄羅斯普通大學學生下降程度為0.13個標準差。

在這項調查中，中國共有36所高校參與調研，其中7所一流大學、29所普通大學；印度50所高校，其中8所一流大學、42所普通大學；俄羅斯34所高校，其中6所一流大學和28所普通大學。

調查以普通大學居多。

該結論與此前的調研存在一定吻合。

華中科技大學教育科學研究院教授沈紅團隊在基於“2016全國本科生能力測評”的實證研究中也發現，原“985工程”大學、原“211工程”大學、四年制大學、四年制學院的畢業生批判性思維能力增值水平分別為7.249分、3.46分、0.0294分、-1.239分，差異是顯著的。

雖然提高學生批判性思維水平的需求迫切，尤其對四年制的高校學子而言，但開設批判性思維課程卻仍無法在我國高校中形成共識。

董毓曾師從國際批判性思維著名專家希契科克，在西方大學教授過完整的批判性思維課程，專門寫作了兩本批判性思維中文教材。

每年，他都會利用一個半月的假期時間，飛回中國進行批判性思維的教師培訓。

武漢、深圳、重慶、北京、上海……行程排得密密匝匝。

這種民間自發組織的培訓，他堅持了10年。

然而，據他不完全統計，過去10年間，中國開設批判性思維相關課程的高校依然不超過100所，除了個別必修課之外，幾乎均為選修課，且多半僅對精英班開設，或僅納入哲學課、寫作課中。

“大家都知道批判性思維很重要。如今，教材、課件、教學法、練習等教輔材料都有了，但重視仍多停留在口頭上，缺少自上而下的支持和大面積的開課行動。”董毓遺憾地說。

無獨有偶。

他在麥克馬斯特大學的校友、時任汕頭大學執行校長顧佩華，也在10年前（2011年）應李嘉誠基金會的要求，開設了汕頭大學“整合思維”課程。

目前，這門課程成為國內唯一的批判性思維相關必修課。

據汕頭大學全球研究中心主任趙無名介紹，該門課程由創意思維、批判思維、系統思維三部分組成，其中批判性思維佔60%。

學生在大一時就要學習這門課程，共2個學分、32個學時，採用線上教學、線下小班導修課相結合的方式。

之所以採用“整合思維”的提法，趙無名表示，不同於狹義的、帶有一定批評性的批判性思維，這裡的批判性思維主要是獨立思考能力；同時，面對錯綜複雜的事物，系統性思維可以引導學生進行整體的、注重其關聯性的思考；在此基礎上，創造性思維進一步幫助學生在思考時能夠推陳出新。

“由這些方面綜合而成的’整合思維’能更有效地拓展學生的思維能力，提升其行動力和解決問題的能力。”

在沒有上這門課時，汕頭大學電子信息工程專業本科生歐振泓看到“不轉發就是不愛國”“潮汕人很兇”這樣的說法，心裡氣惱卻說不出自己的理由。

“上完課後，再碰到類似說法，我發現他們犯了’刺稻草人’（將A觀點曲解為B觀點，大肆批評）、’訴諸不當類比’的謬誤”。

“不僅僅是生活中，這門課在科研、學習中也有助於我們形成全面、嚴謹的邏輯思維，更好地認清自身錯誤，或當他人用錯誤攻擊自己時，知道如何做出理性反應。”歐振泓說。

相關論文信息：

https：//doi.org/10.1038/s41562-021-01062-3